המורה כשחקן והשיעור כהופעה
תוכן עניינים 2
מבוא 3
מראה, מראה, שעל הקיר, מי המורה הכי מעניין בעיר? 7
à "הכרטיס" שאנו משלמים: שכר הלימוד 7
à יחסי במה-קהל: מידת השיתוף (נציג נקרא ללוח = השעיר לעזאזל), סידור הישיבה, הערכה ó העלבת הקהל 8
à עלילות צדדיות ó רצף 10
à אפשרות מוגבלת לבימוי סופי 12
à שפה ייחודית ל"הצגה" (מושגים מקצועיים) 14
à שיעור מסויים ביחס לקורס השלם 16
à התייחסות למציאות (בתוך הכיתה ומחוצה לה) 18
à כתיבה על הלוח: גב לקהל 20
à לוח: כותרות משנה (סרט אילם, ברכט) 22
à תאורה: הצורך בכתיבה ó פוקוס על הבמה 24
à תפאורה: נקיון הכיתה 27
à כניסות: כניסת המורה, כניסת מאחרים 30
à תפקיד ומשחק תפקידים 32
à להגיע נקי להופעה 33
à מימיקה 34
à מולטימדיה: TV, מחשב, שקופיות 36
à טקסים 38
à סיום השיעור: קומי, טרגי 40
à אחרי ההצגה: מה נשאר? 42
סיכום 43
ביבליוגרפיה 44
עבודה זו מוקדשת למוחמד בכרי, המורה-הרקדן מקהיר,
שלימד אותי ערבית כמו שאף מורה לא לימד אותי.
היה היה
כשהבין אלוהים, כמה היה משעמם לכולם ביום השביעי, אימץ את כשרון ההמצאה שלו עוד פעם אחת, כדי למצוא משהו, שאפשר יהיה להוסיף לשלמות השמיימית, שהושגה זה עתה. פתאום פרצה ההשראה שלו את גבולותיה האינסופיים שלה, והוא הכיר בהיבט נוסף של המציאות: יכולתה לחקות את עצמה. כך הוא המציא את התיאטרון.
הוא כינס את מלאכיו, ובמלים הבאות, שמתועדים עד היום במסמך עתיק בשפת הסנסקריט, הוא הודיע: "יהיה התיאטרון התחום, שבו יוכלו בני-האדם ללמוד להבין את המסתורין הקדוש של היקום. ובו-בזמן", הוסיף כדרך אגב ובחיוך ערמומי, "ינחם את השתיין ואת הבודד."
התרגשו המלאכים עד מאוד ולא יכלו לחכות, עד שיהיו מספיק בני-אדם עלי אדמות, כדי שייוולד הדבר. בני-אדם הגיבו באותה ההתלהבות, והקימו במהרה הרבה קבוצות, שניסו כולם בדרכים שונות לחקות את המציאות. אלא שהתוצאות היו מאכזבות. מה שנשמע כה מדהים, כה נדיב וכולל, נראה להם הופך לאבק תחת ידיהם. במיוחד לא יכלו להגיע הסופרים, הבמאים, הציירים והמוזיקאים להסכמה ביניהם, מי הוא החשוב מביניהם, וכך בילו חלק ניכר מזמנם בריב וויכוח, ועבודתם סיפקה אותם פחות ופחות.
יום אחד הם גילו, שלא הצליחו בשום דבר, ושלחו מלאך לאלוהים לעזרה.
חשב אלוהים הרבה, הרבה. אז הוא לקח חתיכת נייר, שירבט משהו, הניח את השרבוט בתיבה קטנה ונתנהּ למלאך באומרו: "פה נמצא הכל. זוהי מילתי הראשונה והאחרונה."
אירוע עצום היתה חזרתו של המלאך לעולם התיאטרון, וכל אנשי המקצוע התאספו סביבו, כשהוא פתח את התיבה. הוא הוציא את הנייר המקופל ופתח את הקיפולים. היתה רשומה עליו רק מילה אחת. כמה אנשים קראו אותה מעבר לכתפיו, כאשר הודיע: "המילה היא: 'עניין.'"
"עניין?" "עניין!" "זה הכל?" "זה הכל!"
תכונה של אכזבה התפשטה בחלל.
"מה הוא חושב אותנו?" "הרי זה ילדותי." "כאילו שלא ידענו…"
הנוכחים התפזרו בכעס, המלאך נעלם בתוך ענן, והמילה היתה, על אף שלא הושמעה יותר אף פעם, אחת מני סיבות רבות להלבנת פניי האלוהים בפני ברואיו.
(Brook)
מבוא
עבודה זו באה לבדוק עד כמה אפשר לדמות שיעור להצגה ומורה לשחקנית. המחשבה על השוואה כזו מקורה בעיסוקי הכפול כבמאי ושחקן וכמורה, אך נדמה לי שגם אחרים ייתעניינו בהשוואה כזו, מורים בוודאי. השוואה הנה חסרה בהכרח. בין שני דברים מושווים יהיו תמיד יסודות מתאימים ויסודות לא מתאימים. יש השוואות, שאין בהן הגיון רב, כמו צורת העגבניה וקצב הוואלס; ויש השוואות מקוממות, כמו הכיבוש הישראלי בשטחים הכבושים והמשטר הנאצי על השלכותיו. ולמרות זאת אפשר בהחלט לומר: אפשר להשוות כל דבר לכל דבר. השאלה היא: מה יוצא לנו מזה?
אם נראה, שיש יסודות דומים בין משחק והוראה, בין תפקיד בכיתה ותפקיד על הבמה, אולי השוואה כזאת יכולה להיות גם הפרייה להוראה טובה יותר.
אין כאן נסיון "להוכיח" משהו, אלא פשוט רצון להביט במקצוע ההוראה דרך משקפי השחקן, מין מדריך ייעוצי להוראה משופרת. הוראה יכולה להיות דומה יותר למשחק, היא לא יכולה להיות משחק. ייתכן שיעור כהופעה יתאים יותר למורים הגברים מאשר למורות. מחקרי מגדר שונים מצביעים על-כך, שנשים נוטות לתקשורת דיאלוגית, לעומת גברים, שנוטים יותר לתקשורת דומיננטית.
אפשר להשוות שיעור גם ל: חלום, מסע, מבחן (למורה), משפט, בית חרושת (לציונים), תחרות … כל השוואה כזאת מעוררת אסוציאציות אחרות. כשהשיעור הוא בבחינת הופעה של המורה, זה דורש התארגנות אחרת מהמורים, פיזית ונפשית.
בעבודה זו עשיתי שימוש רנדומלי במין זכר ובמין נקבה, לעתים אני כותב "שחקן" ולעתים "שחקנית". אין כל משמעות להבדל זה.
אתחיל בסקירת ספרות קצרה:
מורה יכול להיות שמרטף, קולט ברקים, אנציקלופדיה מהלכת מכשיר חיברות. כשאנחנו מדברים על מורה כשחקן, אנחנו מתמקדים בשדרים ובמסרים, שמועברים מהמורה לתלמידים, ובאופן עיצובם דרך משמעות המלים המדוברות, אך גם – ובעיקר – דרך שפת הגוף (kinesics), שפת הפנים (המימיקה), התנועה בחלל (proxemics) ועוד מרכיבים.
רוזיק (1991) מבדיל בין שדר למסר. השדר הוא מה ששודר מהבמה, המסר הוא מה שנקלט. ברור לכולנו, מחיי היומיום שלנו, שאין התאמה מלאה בין שדרינו לבין המסרים שקולטת סביבתנו מאיתנו. זה קורה בגלל ריבוי הערוצים שבהם אנו משדרים. ריטה שוואב (Schwab) טוענת, שהצלחת השיעור תלויה באופן מיוחד במידה, בה מצליח המורה להגיע להרמוניה בין שפתו המדוברת לשפת הגוף שלו.
ואכן, הערוץ המילולי אינו הערוץ העיקרי. הערכה אחת (~wiw) מדברת על כך, שרק 7% מכל המידע, שמפיקים אנו מתוך שיחה, בא מהמלים, 38% מהטון ו- 55% משפת הגוף. מקור אחר (Schwab) אומר, ששני שלישים מהקומוניקציה שלנו מתרחשת ברבדים הלא-מילוליים. קונרד (Konrad 2000) טוענת, שרוב האנשים קולטים ראשית את המימיקה, אחר-כך את המחוות, התנוחה, ההליכה והיתר בסדר הזה. וקרן אומרת (Kern, 2000) – וזה לא סותר – שהביטוי הלא-מילולי פחות מודע מהביטוי המילולי. לפי ריין ושניידר מגיעים 40% מהגירויים העצביים דרך עצב הראיה. (Non-verbale Kommunikation)
כמו שהמלים יכולות לשקר, כך גם הגוף, לטענתו של סמי מולכו. ומעבר לכך, שפת הגוף הינה תלוית מין, מעמד ומקצוע . (Schwab)
כמורים, כדאי לנו להכיר את שפת הגוף שלנו ושל תלמידינו, אך רוזנבוש (Rosenbusch 1986) מצטט מחקר של האנטרופולוג הול, בו מופיעים המורים במקום החמישי בהבנת שפת הגוף. המיטיבים הם – כמובן – שחקנים, אחריהם מדענים, שמתעסקים בתקשורת לא-מילולית, סטודנטים לאומנויות פלסטיות ורופאים. חוץ מזה הוא גילה, שנשים מוכשרות יותר בפיענוח שפת הגוף מאשר גברים: ב- 80% מהמקרים הן הצליחו טוב יותר מהנסיינים הזכריים.
היכולת הזאת בחלקה מולדת. המימיקה של ילדים עוורים וחרשים דומה לזו של ילדים אחרים. זה מוכיח את היסוד הביולוגי לתבניות של הבעות פנים. (Non-verbale Kommunikation )
עובדה זו היא יתרון למורה, שיכול כך להעריך את תגובת התלמידים, וכן לכוון את הבעתו שלו, מצד שני היא גם חסרון, כי חלק מהבעתו תישאר כמעט בהכרח בלתי-רצונית. תחום נוסף שמדבר עליו קראוזה הוא הקומוניקציה האולפקטורית (olfaktorische Kommunikation), זאת אומרת התקשורת דרך חוש הריח. הריחות של מקום או של אדם פחות מודעים לנו מאשר המראות, אך הם משפיעים עלינו לא פחות. בתיאטרון לא מדברים הרבה על חוויה חושית זו, כי החללים בדרך כלל גדולים כל-כך, שלא מקדישים לה את תשומת הלב הראויה. אך אני זוכר היטב את "חלום ערבי" בפסטיבל עכו לפני כמה שנים, שהוצג בחלל צלבני די גדול, וריח הקטורת חדר לגוף ויושב שם עד היום.
קרן (Kern, 2000) מדגישה את חשיבות המחוות במשיכת תשומת הלב. חשיבות המחוות אינה רק בהדגשת המסר המילולי ובחיזוקו, אלא כאמצעי נפרד, שיכול לעורר את התלמידים ולמשוך את תשומת לבם. אני חושב, שעדיין – גם בתפיסה כזאת – שפת הגוף משרתת מטרה אחרת, והיא המסר המילולי.
פרוקסמיק
ישנו מדע חדש ושמו Proxemics, שעוסק בתנועת האדם במרחב. המחקרים הפרוקסמיים בודקים בין היתר את סוג היחסים בין בני-האדם והמרחק ביניהם. האנטרופולוג הול, שאותו ציינתי קודם, מבדיל עבור החברה האמריקאית ארבעה תחומי מרחק:
- 1. המרחק האינטימי (עד חצי מטר)
- 2. המרחק האישי (50 עד 150 ס"מ)
- 3. המרחק החברתי (מטר וחצי עד ארבעה מטרים)
- 4. המרחק הציבורי (יותר מארבעה מטרים)
(Non-verbale Kommunikation)
תחומים אלה תלויים במוצא תרבותי, מידת מסורתיות, נטיה אישית, מצב רוח ועוד. (Vgl. Kliebisch, S 63 – 64)
לפי ניל\קזואל קובע המרחק את אינטנסיביות היחסים. (כלומר לתלמידים בשורה הראשונה יחסים קרובים יותר עם המורה מאשר אלה בשורה האחרונה.)
( Neill / Caswell, S 25 -26)
קרבה יכולה להגביר עליונות, כי הזווית מתחדדת. אם אני עומד מול תלמיד יושב, תגבר העליונות שלי עליו, ככל שאתקרב אליו. הקרבה הגדולה ביותר מתבטאת במגע.
"המורה צריך להיות זהיר עם מגע. רוב התלמידים חשים רגעי מגע מסויימים מאוד כחבריים ונעימים, לכן מוגזם ללכת לפי העצה שנשמעת פה ושם, שהכי כדאי לא לגעת בכלל בתלמידים. " (KERN, 2000)
תחום המרחק הרגיל בכיתה נע בין חברתי עד ציבורי, ולכן קשר עין הוא חשוב ביותר.
בדרך כלל נתפס מרחק של מורה בעת השיעור כסימן לחוסר בטחון. (Schwab)
זה לא חייב להיות. כפי שאנו יודעים מהתיאטרון. שחקן יכול להיות מרשים מאוד גם ממרחק. וקרן טועמת:
"בעיקר נואמים ומורים משתמשים בו [בחלל הגול הציבורי] – מן הסתם גם, כי במרחק כזה – בתנאי שאתה מאומן בכך – אתה יכול להקרין את הסמכותיות הרבה ביותר." (KERN, 2000)
בין המשמעות האיקונית של המלים והשדר הויזואלי יש מצלול. בעיקר ניל וקזוול (Neill / Caswell, p. 25 – 30) מדברים על כך, שאפשר בהחלט לכוון את זה, מתי אנחנו משתמשים באיזו אינטונציה, דבר שאנחנו מתאמנים עליו בתיאטרון יומם ולילה.
עד כה סקרתי את הספרות על אופן העברת השדרים, ועכשיו עוד כמה מלים על תוכן השדרים.
קרן מדברת על שלוש קבוצות של תכנים:
1. תוכן "לימודי", כמו "אי-אפשר להתעלם מבעית הפליטים." או "אי-אפשר לא לתקשר."
2. תוכן שמתייחס לתהליך הלימודי, כמו "דברי בבקשה!" "היו שקטים בבקשה!" "עימדו במעגל, בבקשה!"
3. תוכן שמתייחס לדוברים ולמערכת היחסים ביניהם, כמו "היום אני מרגיש בנוח", "אני מפחדת ממך." "אני כועס עליך."
באופן סכימטי אפשר לומר, שהתוכן הלימודי מודע יותר ומובע באופן מילולי יותר מאשר התוכן ה"תהליכי", ועוד יותר מאשר ההתיחסויות בין-אישיות. אל לנו לחשוב, שבשיעור נתון יש אך מעט התייחסות בין-אישית, אלא שהיא פחות מודעת ומובעת באמצעות הגוף והקול.
אצל גופמן כשל תקשורתי יכול להיות מקור לקונפליקט אידאולוגי של ממש. הוא מתאר –אמנם בצורה מעט – איך שדר פשוט הופך אצל השני לנכס:
נטייתו של הפרט היא להתייחס אל האחרים שבנוכחותו על-פי הרושם שהם מעוררים בו באשר לרגע ההוא ובאשר לעתיד. זוהי הנקודה שבה מתורגמות פעולות תקשורתיות לפעולות רוחניות. הרושם שמעוררים אחרים עשוי להתקבל כתביעות וכהבטחות שכאילו אמרון במפורש, והרי לתביעות ולהבטחות יש אופי מוסרי. אותו פרט אומר במוחו לזולתו: "אני משתמש ברושם זה שאתה מעורר כבאמת-מידה למדוד בה אותך ואת מעשיך, ואסור לך להוליכני שולל". המיוחד בתופעה זו הוא, שהפרט עשוי לקבל עמדה זו על-אף שהוא סבור, כי האחרים אינם חשים, ביודעין, בפרטים רבים מפרטי התנהגותם [הדגשה שלי, א.ש.] … (גופמן 1989, עמ' 210)
אחרי סקירה קצרה זו של הספרות שמתייחסת למרכיבים הלא-מילוליים של התקשורת (בכיתה ובכלל), נתחיל את השוואה, מתחילת השיעור ועד סופו. שיעור מהנה!
לקבלת העבודה כולה, נא לכתוב ל: abumidian@riseup.net
גרסה אחרת של אותו מאמר הופיע בכתב העת "הד החינוך" באוגוסט 2013.
abumidian 